Hartai László–Muhi Klára: Mozgóképkultúra és médiaismeret.
Budapest: Korona Kiadó, 1998.

Mit is nem tanítunk a középiskolában?

Ahogy a különbözõ mûvészetek közül az irodalom-, a képzõmûvészet-, az ének-zene oktatás része a középiskolai tanterveknek, sajnos még nem kötelezõ megnyugtató módon a mozgóképkultúra és a média tanítása. Korunkat uralják a mozgóképek – a televízió, a mozi naponta több órás idõtöltést jelent a középiskolás korosztálynak, mégsem igazítja el õket senki. Nem ismerve a filmmûvészet történetét, esztétikáját, legalapvetõbb értékeit, a tömegkommunikációs csatornák felépítését, rendszerét, semmi sem segíti õket a választásban, a tájékozódásban.

A mozgóképolvasás és -írás különbözõ szintû elsajátításához egymástól eltérõ utak vezetnek. Jómagam a Vörösmarty Mihály Gimnázium drámatagozatán öt évvel ezelõtt elindított filmtörténet-oktatással egyéni kísérletet tettem a mozgóképkultúra és a médiaismeret alapszintû átadására. Koncepcióm szerint a mozgókép legfontosabb kifejezõeszközeinek, esztétikájának elsajátítására a filmmûvészet történeti áttekintése a legalkalmasabb (filmtörténetóra). A diákok a film fejlõdésén keresztül nemcsak mûfajtörténeti ismeretek birtokába jutnak, hanem olyan esztétikai problémákkal találkoznak, amelyek a filmmûvészet különbözõ korszakaiban mindig új kérdéseket vetettek fel. Vagyis a filmoktatás történeti szemlélete eleve meghatározza a film kifejezõeszközeinek, esztétikájának egymásra épülõ ismertetését. A tények élményszerû átadása gazdag példaanyaggal illusztrálható. Teljes filmek megtekintése (minden korszakból legalább két mû) elengedhetetlenül szükséges.

A mozgóképolvasás elsajátításának alapozása, elméleti, történeti tényezõinek ismertetése mellett teljes filmek tartalmi, formai elemzése lehetõvé teszi a film mint mûalkotás befogadási stratégiáinak megismerését. Filmklubot indítottam. Az elsõsorban klasszikus filmekre épülõ sorozatban törekedtem az egymástól eltérõ megközelítést kívánó filmek változatos összeállítására. Abban biztos voltam, hogy a filmeket a befogadásra legalkalmasabb helyen (pl.: mozi, filmvetítõ)1 kell levetíteni, elemezni pedig videó segítségével érdemes, visszanézve a formai, tartalmi szempontból legproblematikusabb, legfontosabb részleteket. A filmklub keretén belül különleges betekintést nyerhetnek a diákok az alkotómunkába, ha rendezõket, színészeket, operatõröket hívunk meg, akik saját filmjeikrõl beszélgetnek a tanulókkal. A filmklub szigorúan mûvészi szempontok alapján válogatott, "akadémikus" alkotásai mellett a gyerekekhez közelebb álló, mindennapjaikban elõforduló tömegfilmek problémafeltáró elemzése2 különleges kritikai nézõpontot alakíthat ki.

A videokamera lassan mindennapjaink részévé válik. Technikai elsajátításán túl a videós gyakorlat révén olyan kezelési rutint sajátíthat el a tanuló, amely minden késõbbi esetben, amikor kamera kerül a kezébe, optimális képek rögzítését teszi lehetõvé. A film kifejezõeszközeinek legfontosabb elméleti elõkészítésén túl a gyakorlatban (mozgóképírás során) is kipróbálhatják a kép, a vágás és az elbeszélés különbözõ lehetõségeinek alkalmazását.

Saját kísérletemet azért részleteztem, mert több ponton megegyezik a Hartai–Muhi páros koncepciójával, ami várhatóan végre országosan egységesebbé teszi majd a hozzám hasonló, egymástól elszeparáltan oktató "megszállottak" munkáját. A Gyõri Révai Gimnáziumban és a Debreceni Meggyesi Gimnáziumban (és a Vörösmartyban) filmesztétikát, az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban médiaismeretet, a Szent László Gimnáziumban tömegkommunikációt tanítottak-tanítanak3. Úgy tûnik, hogy a különbözõ középiskolákban megjelenõ kísérletek részterületeket öleltek csak fel – valószínûleg a tanárok saját igénye, tudása alapján. Pedig a mozgóképoktatás fontosságának felismerése nem új keletû: már 1913-ban létrejött egy "pedagógiailag vezetett mozgófényképes ankét", aztán az ötvenes években "a szocialista polgárrá nevelés" keretében újra felmerült a filmoktatás lehetõsége: 1960-tól szakkörök alakultak, 1964-tõl megindult a filmesztétika címû tantárgy oktatása, a híres Bölcs István-féle könyv alapján. Sajnos ez is csak kísérlet maradt, 1969-tõl megszûnt, helyébe nem lépett semmi. A Magyar Televízió tett még néhány kísérletet olyan mûsorok elkészítésére (pl.: Iskolatelevízió), amelyek csillapították a hiányt, esztéták, filmesek cikkeket írtak a mozgóképtanítás fontosságáról, de nem történt semmi4.

Közvetlen elõzmények

A rendszerváltás bár meggyorsította az oktatás reformálását, de meg is zavarta a már korábban megkezdett programokat. A kilencvenes évek elején a magyar oktatási rendszer teljes átalakítása már elengedhetetlennek látszott – s lám még most sem történt meg az igazi, gyökeres váltás. A középiskolai reformok között a legszembetûnõbb fordulatot az jelentette, hogy egy mai kisdiák – ha akar – járhat 4, 6, illetve 8 évig gimnáziumba. Persze ez attól is függ, hogy van-e olyan intézmény, ahova jelentkezhet; felveszik-e, bírja-e. Az átjelentkezés ugyanis nem is olyan egyszerû, visszalépni pedig szinte lehetetlen. Nem is beszélve arról, hogy a középiskolákban a kamaszokhoz szokott tanárok tudnak-e mit kezdeni a "kicsikkel". A strukturális kérdések mellett az oktatási reform természetesen a tananyagra is kiterjedt. Az egyik legfontosabb – diákvédõ – intézkedés a napi tanóramennyiség maximalizálása volt. A különbözõ tantárgyak megoszlása, mennyisége és mélysége (talán fontossága) a NAT (Nemzeti Alaptanterv) javaslatait követve a tanári munkaközösségek belsõ vitája, marakodása után alakult ki minden iskolában – másként.

A NAT felmenõrendszerû bevezetése 1998 szeptemberében kezdõdött meg kötelezõen. Az iskolák többségében már korábban is igazodtak – tanártól függõen – a majdani új érettségik követelményrendszeréhez, így a NAT-ot alkotókat már régóta érik gyakorlati tapasztalatból származó kritikák, dicséretek. A káoszban – mert ez még az – az iskolavezetõk sem látnak tisztán: ugyanis minden terv világos, áttekinthetõ papírra vetése még semmire sem biztosíték. A lényeg továbbra is az marad – mindenki megnyugtatására –, hogy amikor a tanárok magukra zárják a tanterem ajtaját, mit tanítanak.

Hartai László és Muhi Klára a mai magyar mozgóképkultúra- és médiaismeretoktatás-lobby legkitartóbb képviselõi. 1990-ben kísérleti médiaoktatást indítottak Törökbálinton. Ez a néhány év a még kialakulatlan tantárgykoncepció végsõ és legfontosabb kutatási fázisának tekinthetõ. Végigolvasva a programot, dolgozatokat, tanári reflexiókat különös frissesség érezhetõ, a projekt szellemisége izgalmas és magával ragadó5. A kísérlet folytatásának tekinthetõ az ELTE BTK mozgókép-programja, ahol olyan egyetemisták tanultak, akik várhatóan majd továbbadják megszerzett tudásukat a középiskolákban. A következõ lépés pedig a program beindítása, a hozzá kapcsolódó tankönyv megjelenése volt.

A jelen

Van egy tankönyv, ami a NAT által elfogadott követelményrendszerre épül, ez több éves kutatás és kísérletezés után készült el. Nem egyedüli a piacon, hiszen Boda Edit négykötetes Médiakalauz címû könyve, Jóna Dávid Elmélkedés a médiapedagógiáról címû könyve, Dr. Nagy Imre A mozgókép és a filmalkotás címû kiadványa mind-mind használható középiskolákban – persze másra, mint a Mozgóképkultúra és médiaismeret címû átfogó munka.

A tankönyv több részbõl áll. A legfontosabb kötet címe: Mozgóképkultúra és médiaismeret. (Hartai László–Muhi Klára) Ez a kiadvány 12–18 éveseknek szól, vagyis a gimnázium 7–12. évfolyamának anyagát tartalmazza. Ehhez kapcsolódik a Képkorszak címû szöveggyûjtemény, amelyben a tankönyv anyagához kapcsolódó esztétikai, történeti írások olvashatók. (szerk.: Gelencsér Gábor) A két könyv hasonló tipográfiával, külalakkal jelent meg. A mozgóképoktatáshoz tartozik a Film és elbeszélés (Kovács András Bálint) címû füzet is, ami talán a szöveggyûjtemény kiegészítõje is lehetne. Elõkészületben van – tudomásom szerint – még egy tanári segédkönyv [azóta már megjelent – a szerk.] és szöveggyûjtemény is. A következõkben elsõsorban a tankönyvet veszem nagyító alá, azt vizsgálva, hogy a kínált anyag mennyire igazodik a szerzõk által megfogalmazott célokhoz, miszerint a mozgóképkultúra oktatása automatikusan integrálódjon a középiskolai oktatási tananyag logikájába; az erre képzett pedagógusok bármilyen iskolában oktathassák, s nem úgy, mint készségtárgyat; hogy kapcsolódjon más tantárgyak mediális úton történõ tanításához; hogy a gyerekek e téren nyújtott teljesítménye mérhetõ legyen.

7. évfolyam

A 7. évfolyam – hasonlóan a többi évhez – két részbõl áll: 1. Mozgóképkultúra, 2. Médiaismeret. Az elsõ év különösen érzékeny megközelítést igényel mindkét, egymástól – a tankönyv szerzõi szerint is – eltérõ területen. A fejezetek a mozgókép fogalmának tisztázásával foglalkoznak (képmás, a kamera: a megörökítést szolgáló technika, az ábrázolást szolgáló technika, a mozgókép kettõs természete, a mozgóképi, mûvészi élmény, a látvány). A médiaismeret egyetlen fejezete ugyancsak fogalomtisztázás. A kiindulópont tehát logikusnak tûnik, a didaktizálás viszont kényes feladat, hiszen mindössze 12 éves gyerekekrõl van szó, akik még inkább játékosan tanulnak, gyerekfilmeket néznek (legtöbbször persze hollywoodi szupermozi kiadásban). A tankönyv ezeket figyelembe véve egységes, fõleg a gyermeki gondolkodáshoz igazodó jelrendszert kínál. Mivel ezek a jelek elsõsorban képi jelek, a szerzõk szándékukban tökéletesen sugallják a képi jelértelmezés fontosságát – éppen egy ilyen könyv esetében. A szerencsés alapötlet viszont – érzésem szerint – két problémát vet fel. Az egyik az, hogy ezek a képi jelek nem egyértelmûek, összekeverhetõk. A "feladat" és a "házi feladat" képjele között árnyalatnyi különbség van. A kép – a tankönyv címlapját is díszítõ – ugró atlétát ábrázol (természetesen mozgásban). Valóban feladatot hajt végre a képen látható férfi, az asszociáció mégis távoli. A képet nézve nem egyértelmû a feladat szó felidézése, vagyis a jel mégsem praktikus (vissza-vissza kell lapozni minduntalan a jelmagyarázathoz). Hasonló a helyzet a "Nézd meg a filmet!" és az "Olvasmány" jelekkel. Az elsõ képen egy kezével képkivágatot szeme elé tartó arcot látunk, ami az elõzõ jelekhez képest sokkal egyértelmûbb, ha az olvasmány jele nem zavarná ezt meg. A képen ugyanis egy velünk mereven szembenézõ szempárt látunk, "szélesvásznú" formátumban. A képen látható szempár egyértelmûen nem olvas, inkább néz, figyel valamit (pl.: egy filmet), ezért könnyen összekeverhetõ az elõzõ jellel. A másik problémát ott érzem, hogy az egységes külsõ, a jelek játékos alkalmazása nem veszi figyelembe azt, hogy a tankönyv különbözõ korosztályoknak szól. Valószínûleg a 12 évesek körében még osztatlan érdeklõdést és sikert kiváltó játékos didaktizálás a 17–18 évesek számára "gyerekes".

Az elsõ évfolyam képértelmezési megközelítése ötletes: rövid történeti bevezetõ után a képregények segítségével jut el a képolvasás felfedezéséig. Igaz, talán korunkat jellemzi az, hogy a tankönyv egyik oldalán egy a tûzvész elõl menekülõ család drámai fotóinak "történetét" kell elmesélni, a következõ oldalon pedig egy Bobó-képregény rajzocskáit. Ugyancsak korunk szimbóluma lehetne az is, hogy a szerzõk az "azonosulás" megértésének érdekében CD-n megvásárolható stratégiai szerepjátékok felkutatására buzdítják a diákokat. Ez is mutatja egyébként, hogy mennyire korszerû ez a tankönyv. (Remélhetõleg az marad 2003-ban is, amikor majd az elsõ osztály érettségizik belõle.)

A mozgókép történetének bevezetõ szakasza rövid áttekintést nyújt a képalkotás történetébõl – sajnos a képzõmûvészet szinte teljes kikerülésével. A technika különösen érdekli a tizenéveseket, kár, hogy éppen a technikatörténet soványodott el: a fénykép és a mozgókép születésének leírását rövidkének érzem, fõleg úgy, hogy közben olyan fogalmakat használ a szerzõ, amiket nem magyaráz meg: heliográfia, dagerrotípia. Ezt a tankönyvben általános problémának érzem: kevés a fogalommagyarázat. Talán a könyv stílusának oldottsága, a téma riasztotta el a szerzõket attól, hogy definíciókkal traktálják a gyerekeket, pedig a legtöbbször olyan kifejezések magyarázatát hiányoltam, amelyek nem kifejezetten a szakszókincsbe tartoznak, általános használatuk üdvözítõ lenne (pl.: animáció). Apropó animáció! A fejezethez csatolt képek (Emil Cohl, Taku Furukava, Takima Goldman) e filmek ismerete nélkül értelmezhetetlennek hathatnak a diákok számára: milyen filmekbõl valók? Miért ennyire mások, mint a Walt Disney-filmek? A feladat ráadásul egy szabadon választott Walt Disney-film részletének elemzését várja "mozifilmekbõl ismert hatások" felismerését kutatva. A feladat – friss tapasztalatom alapján – komoly gondot jelent a gyerekeknek. Ugyanis mik is ezek a filmes hatások? Válaszaikban olyan összefüggések jelennek meg, amelyekbõl nehéz rendszert találni, és ez valószínûleg abból fakad, hogy nem tisztáztuk még a filmes hatásokat. A tankönyv logikája szerint ez egyébként – jogosan – csak késõbb, részletekben következik. Vagyis a barlangrajz??képregény?fénykép?mozgókép?animáció logika tökéletesen követhetõ, a feladatat viszont ettõl eltér, várt következtetései koraiak. A fejezet egyébként a megkezdett logikát folytatva a valóságot rögzítõ kép (kamera) technikai, tartalmi megközelítéseit járja körül – egy kis tantermi videós gyakorlattal gazdagítva. Bízzunk benne, hogy ma már nem probléma a legtöbb iskolában videokamerát szerezni!? A fejezet utolsó része a mozgókép kettõs természetét: dokumentáló és mûvészi jellegét érinti. Az indító feladat6 – ismerve a gyerekek mozgóképes érintettségét – komoly értetlenséget válhat ki. Miért ne hathatna a Titanic bármelyik részlete "az életanyag rendkívüli valóságszerûségével"? A különbséget talán csak egy sci-fi és a fent említett opus között érzik, de nem könnyen az általuk mélyen valósághûnek megélt Titanic és egy számukra megközelíthetetlen dokumentumfilm között. Máris látszik, hogy benne vagyunk a sûrûjében! Olyan kérdések merülnek fel, amelyek tisztázása komoly zûrzavart okozhat a legtöbb "tudattalan" képfogyasztóban. Sõt, valószínûleg sokan a valósághûség, vagyis a reprodukció és az ábrázolás különbségtételében nem sok hasznosat látnak, hiszen a kérdés számukra annyi: hat-e rám vagy sem? A fejezet befejezése tehát komoly felkészültséget igényel esztétikai és pedagógiai szempontból is. A hozott példák egyébként szemléletessé teszik a probléma megértését: a Lumière-tekercsek és a Méliès-filmek magukért beszélnek. (Fogalommagyarázat: reprodukció?) A fenti eszmefuttatás semmi esetre sem a tankönyv szerkezetét, a szerzok munkáját kritizálja, mindössze a téma bonyolultságát jellemzi: a legegyszerûbbnek látszó kérdések a legnehezebbeket érintik.

Az információ és jelentés bevezetõ példája7 után az MTV híradójából idézett tudósítás8 leírása kissé bonyolultnak hat. Kérdés az, hogy hozzáférhetõ-e az a részlet videón is, hiszen az elemzés e nélkül rendkívül nehéz. Az az érzésem, hogy nem elég frappáns ez a példa, nehezen engedelmeskedik a didaktizálásnak, akadémikusnak hatnak a belõle levonható következtetések. A mûvészi élmény körüljárása sokkal sikerültebb ennél, a tanár azonnal építhet a gyerekek személyes érintettségére. Az ebbõl következõ esztétikai formamagyarázat látszólagos bonyolultsága ellenére könnyen emészthetõ, izgalmas, záró feladata játékos.

A médiaismeret rövid szeletet kapott az elsõ év (7. évfolyam) anyagából. Ebben a fejezetben már jóval több a fogalommagyarázat, ami szinte elengedhetetlen lett volna, hiszen a leírtak így is komoly odafigyelést igényelnek. A fejezetben szereplõ feladatok sikeresen feloldják ezt. Nem egy közülük olyan – s ez jellemzõ az egész könyvre –, amely friss pedagógiai gondolkodást tükröz, távolról sem hasonlít a megmerevedett tesztkényszeres számonkérésdire, metódusokra. Több feladatban találunk kapcsolódási pontot drámajátékokkal, amelyek nemcsak a tananyag élményszerûbb megközelítését teszik lehetõvé, hanem kommunikációfejlesztõ hatásuk is van. A filmrészletek megértésénél, fogalmak tisztázásánál a TIE (Theatre In Education)-módszer "filmesített" változatai is elõbukkannak. Kétségtelen, hogy ez a javallat kreatív jelenlétet kíván tanártól, gyerektõl egyaránt – bízzunk benne, hogy mindenki megelégedésére.

Az elsõ évet lezáró kérdések a számonkérést könnyítik meg. A fentiekbõl kitûnik, hogy egyáltalán nem hiányzik a feladatlap (a Bölcs-féle Filmesztétika könyvhöz még járt), saját kedvére a tanár úgyis összeállíthat néhányat.

8. évfolyam

A második év mozgóképkultúra-fejezete a film mint mûvészet befogadói oldalával foglalkozik. Innen közelíti meg a filmes kiemelés legfontosabb eszközeinek számba vételét (közelkép, megvilágítás, hossz, zene, ismétlés stb.) és a mozgókép rendszertanát. Fontos látni tehát, hogy a tankönyv elsõ kétévi tanmenete nem a film alapvetõ kifejezõeszközeinek logikáján (kép, montázs, narráció) halad, hanem sokkal inkább a befogadó (nézõ, tanuló) megközelítéseit követi. Ebbõl is érzõdik, hogy nem kívántak az alkotók mûvészeti szakkönyvet, filmrendezõi gyorstalpaló segédkönyvet írni, vagy egész egyszerûen filmesztétikai jegyzetet, hanem olyan középiskolás "horizonttágító" (Hartai) tankönyvet, amelyben a film alapvetõ értékeinek, értelmének ismeretén túl a mozgóképolvasás összes járulékos mozzanatát (mûfajok, befogadáselméletek stb.) is a tanulók figyelmébe ajánlja. A 8. év (13 évesek) több elméleti kérdés megválaszolását teszi lehetõvé, feladataiban komolyabb gyûjtésekre, kreativitásra ösztönzi a gyerekeket, igaz itt is találkoztam olyan részletekkel, amelyek érzésem – és kevéske tapasztalatom – alapján nehezek, koraiak. Filmelõzetest szerkesztetni a gyerekekkel, meglévõ filmek alapján (bemondó szöveggel) több napos, hetes munkát igényel, ha egyáltalán van hol. Talán szerencsésebb a kiemelés, elhagyás problémáját képek, leírt mondatok megtervezésével, vagy – ahogy ez egy késõbbi feladatban áll – már létezõ filmelõzetesek részletes elemzésével körüljárni. A technika és az idõ hiánya több ponton nehezíti ezeknek az élvezetes, játékos feladatoknak a kivitelezését. Kár! Valóban, ennek a tantárgynak fontos része lehetne az ilyen élményszerzés.

Talán ugyancsak technikai kérdés a filmek megnézése. Tudjuk, hogy videóról, tv-képernyõn nem az igazi, bár tartok tõle, hogy a legtöbb helyen még ez sem oldható meg mindig. De honnan lehet beszerezni a filmeket: Négyszáz csapás, Csoda Milánóban, Hannibál tanár úr, A legyek ura, Nosferatu (!). Bizonyára néhány kölcsönözhetõ az Odeon videotékákban, bár attól tartok, ha Budapesten is csak néhány iskola akar közel egyidõben hozzájutni ezekhez a kazettákhoz, hamar kifogy a készlet.

A 8. év elemzésre váró filmje Murnau Nosferatuja. Bevallom, amikor a tankönyv a kezembe került, biztos voltam abban, hogy itt elszámították magukat az alkotók. Az volt az érzésem, hogy 13 éves, Titanichoz szokott gyermekeknek egy kissé nehéz falat Murnau expresszionista némafilmje. Mivel filmtörténeti szempontokat nem vehetnek figyelembe a gyerekek – mert nem tanultak róla –, a film nem képes különleges csemegeként hatni rájuk. Sõt, a feladatuk az, hogy különbözõ filmes kifejezõeszközöket vegyenek észre benne. A film természetesen kiválóan alkalmas arra, hogy az összes esztétikai kérdést általa példaszerûen megválaszolhassuk, ha egyáltalán végig tudjuk nézni a filmet, ha filmként komolyan tudjuk venni, ha nem riaszt el összes technikai tökéletlensége, ha nem fáradunk bele "elavult" tempójába, hosszú felirataiba. Még mielõtt félreérthetõ lenne, nem a filmet kritizálom – kedvenceim egyike –, hanem annak helyét a tankönyvben. A puding próbája az evés. Kipróbáltam! Bár a teljes filmet nem állt módomban levetíteni hasonló korú gyerekeknek, egy körülbelül 20 perces részlet is bizonyította számomra, hogy sokkal fogékonyabbak õk, mint én azt elõtte képzeltem. Az elemzés könnyedén ment számukra: értették Murnau – és a haladó némafilm – képi logikáját. Talán, ha az egész filmet soknak is tartjuk, ezúttal egy részlet is elegendõ, hogy a mozgóképes kiemelés elemi eszközeit "megtaníthassuk".

A mozgókép rendszerezése egy tetszõleges mûsorújság tanulmányozásával kezdõdik: mûfaji kategóriákat keresve csoportosítják a gyerekek a filmeket. A mûfajok pontosabb megértésén túl – ami túlságosan képlékeny lenne – a könyv érthetõ és szemléletes definíciókat közöl (sajnos példák nélkül) a filmek rendszerezési szempontjairól. Ez talán túlságosan elméletinek tûnik, pedig az egyik legfontosabb módszertani fordulat a mozgóképoktatásban. A gyerekek ugyanis a tantárgyat oktatók várhatóan elit megközelítésétõl távol álló filmeket szeretnek: nekik azok a filmek jelentik a mozgóképkultúrát, a mozit. Tapasztalatom szerint a mûvészfilmekrõl, vagyis azokról a filmekrõl, amelyekbõl a legtöbb példát hozzuk, felületes és lesújtó véleményük van. "A mûvészfilmek azok a filmek, amiket kevesen néznek meg." "A mûvészfilmek fekete-fehér filmek." "A mûvészfilmek elvontak, unalmasak." "A mûvészfilmeket úgysem lehet megérteni." A rendszertan elkészítése tehát tisztábban láttatja majd a gyerekekkel, hogy a filmek osztályozásánál nem ilyen egyszerû szempontok számítanak csak. Kiderül talán számukra, hogy békésen megférhetnek egymás mellett az alkotói szándékukat, nézõi elvárásukat tekintve különbözõ filmek. Ez persze még korántsem ad majd arra megnyugtató magyarázatot a gyerekeknek, hogy a legtöbb tanár miért fog hevesen tiltakozni akkor, amikor diákjai a Nosferatu helyett kedvenc slágerfilmjüket akarják a tanítási órán tizedszerre is megnézni. Ezen a ponton lehet talán a legkönnyebben elfordítani a legtöbb filmet fogyasztó generáció okosodni vágyó tagjait a mozgóképolvasás rejtélyesnek látszó elméleteitõl. Kényes egyensúlyozást jelent a tanítás, hogy ne érezzék kényszerû ízlésnevelõ keresztes háborúnak ezt a programot. Talán jobb volna hát, ha több elemzésre váró film kerülhetne már itt is a tanmenetbe, és nem csak a 11. év anyaga nyújtana elemzési stratégiákat szerzõi és közönségfilm-értelmezésre. Az akkor elemzendõ Hannibál tanár úr sokkal inkább való 13 éveseknek is, mint a Biciklitolvajok vagy a Jutalomutazás. A Fábri-film egyedül elég lenne az összes szempont átgondolására.

A médiaismeret-fejezet a televíziócsatornák tematikájával, mûsorrendjével ismerteti meg a diákokat. Visszafogott rész, értékelõ következtetéseket nem vár még a gyerekektõl, mindenesetre kár, hogy az interaktív televíziózás részleteire nem térnek ki az alkotók.

Az év végi összefoglaló kérdések között az Aranyláz elemzése meglepõnek hat. A film – eredeti értékeit tekintve – nem a kiemelés mozgóképi eszközeinek bemutatására a legalkalmasabb. Kár "ellõni" csak erre ezt a filmet!

9. évfolyam

Talán nem tévedek, ha úgy gondolom, hogy az elsõ két év bevezetõnek tekinthetõ. A mozgókép elméleti megközelítésének legfontosabb, kialakult szempontjai az utolsó négy év anyagát ölelik fel. Az elbeszélés (narráció), a kép (kompozíció), a vágás (montázs) és a filmtörténet (korstílusok) négyes egysége a szuverén filmes kifejezõeszközök bemutatásán keresztül jellemzi a mozgóképet, s annak esztétikáját.

A narrációval kapcsolatban ajánlott két film9, úgy érzem, minden szempontot kielégít. Talán itt egyezik leginkább a gyerekek ízlésével, érdeklõdésével a választott két film: személyes érintettséget várhatunk e filmek láttán. A Négyszáz csapás kapcsán igaz kissé zavaró, hogy a klasszikus hollywoodi elbeszélés-technika kerül szóba, de talán útba igazít mindenkit Kovács András Bálint könyve, ami leginkább ehhez a fejezethez nyújt sok segítséget. A filmmel kapcsolatos egyik legizgalmasabb feladatban a mozi összekevert képeit kell sorrendbe rakni. Kár, hogy úgy sikerült több oldalra nyomtatni a fotókat, hogy lapozgatás nélkül áttekinthetetlen. (Hartaiék Törökbálinton ezt a Hannibál tanár úr összekevert, VHS-re másolt részleteivel tették meg. Azért az se rossz!)

A filmes elbeszélés jobb megértésére ajánlott az irodalmi elbeszéléssel való összehasonlítás. A fejezet William Golding–Peter Brook A legyek ura címû filmjének elemzésével zárul. Minden tanár számára jutalomtéma! A tankönyv e részének szerzõje (Gelencsér Gábor) pedig okosan fogja kézen a képeket tanulmányozó diákokat: izgalmas és szemléletes barangolást kínál, igazi esztétikai alámerülést.

A médiaismeret következõ fejezete a különbözõ televíziós mûsortípusok felsorolásával, elemzésével foglalkozik. Az "óriásmeséktõl" kezdve a talkshow-kig lajstromba vett mûfajok tiszta képet adnak arról, hogy mi zúdul ránk a képernyõrõl, ismerõs személyiségek illusztrálják a tv-fenevadakat, idõt nyelõ Molochokat. A téma feldolgozásához kapcsolódó feladatok viszont megerõltetõk, bonyolultak. A Szomszédok és a Dallas jeleneteinek felcserélésével (videomagnó!) arra kérdez rá a fejezet szerzõje, hogy "megengedi-e a beavatkozást a szerkezet"? Hogy "hogyan épülnek egymásra a jelenetek"? A tanulság szempontjából mintha keserves utat kínálnának a gyerekeknek így. Nem ugyanez a helyzet annál a drámajátéknál, amikor talkshow-szituációt vagy sztárcsinálót kell a gyerekeknek elõadniuk. Lehet, hogy körülményesnek hat ez is, sok energiát, megtervezést igényel, de élményszerû és kreativitásfejlesztõ. (Videomagnóval mechanikusan montírozott jelenetek kevésbé!)

10. évfolyam

A tanév kezdõ feladata, miszerint készítsenek a gyerekek úgy videofelvételt egymásról, hogy a szereplõk nem tudják azt, a törökbálinti képzés egyik kipróbált és hasznos mozzanata volt. Nemcsak a valóság és a színészi interpretáció különbségei magyarázhatók jobban, hanem etikai, esztétikai, mûfaji viszonyok is felmutathatók. Jó feladatnak látszik Visconti Megszállottság és Rafelson A postás mindig kétszer csenget címû filmjének szereplõ-összehasonlítása. E két film teljes összevetése még csak késõbb következik (11. év) Az év legrészletesebb elemzése Godard Kifulladásigja. Hálás téma ismét, a tankönyvi feldolgozása pedig impozáns. Ne feledjük, az év vállalt legfontosabb alaptémája a kompozíció. Bízom benne, hogy a Kifulladásigról esik majd – tankönyv nélkül is – szó a montázsra hozott példák között. Jancsó Miklós Szegénylegények címû filmje – tapasztalatom szerint – nehéz falat. A tankönyv útmutatásait követve viszont ez a második elemzésre váró film a tanévben. Itt már valószínûnek látszik az, hogy alapos felkészültség nélkül végképp csatát veszíthet a tanár. Az eddig tárgyalt filmek is komoly kihívást jelenthetnek, de a Szegénylegények formai-tartalmi összetettsége, világa érzékeny és pontos megközelítést igényel. A tankönyv sokat segít ebben, szempontjai követhetõk, következtetései világosak. Mégis sarkalatos pont a Szegénylegények, védelmezõ megbeszélést igényel.

Az, hogy itt egyre nagyobb erõbedobást igényel tanártól, diáktól az anyag, mi sem jelzi jobban, hogy házi mozizásra már olyan filmek kerülnek, mint az Ember a felvevõgéppel, Privát Magyarország, Föld, kenyér nélkül, Nanuk, az eszkimó, Pócspetri, A diktátor (?!), Az akarat diadala (!!).

Tematikailag kissé szerteágazó a képtechnika, a hang, a szín és a képmélység összes vívmányát felsorolni, majd a valóság és a film viszonyáig gördíteni a gondolatfonalat. Valószínûleg ezek a forradalmi, technikai mozzanatok külön-külön mélyebb és hosszabb elemzést kaphatnának, hiszen ezen kifejezõeszközök alapos ismerete, megérzése különös súllyal készíti fel a filmnézõt az értõ befogadásra. A film valósághoz fûzõdõ frigyének különös tapasztalatait két jól kiválasztott, húsba vágó filmmel (Családi tûzfészek, Megáll az idõ) osztják meg az alkotók a tanulókkal. Valószínûleg ezek a legizgalmasabb, legélvezetesebb pillanatai, órái, hetei a "tanulásnak". Filmklubvezetõk figyelmébe is melegen ajánlom ezeket a fejezeteket, hasznos elolvasni, mielõtt az ember gyerekek közelébe megy elit önhittségével. Az elemzés végén ajánlott, drámajátéknak is beillõ gyakorlat, miszerint a gyerekek írják meg a Megáll az idõ meg nem írt néhány részletét (pl.: Pierre képeslapja Bécsbõl), hab a tortán!

A médiaismeret-fejezet a reklám világába kalauzolja az olvasót. Arányérzékre vall, hogy az alkotók nem ironizálnak a mûfaj ellentmondásairól, mégis határozott állásfoglalást sugallnak. Kár, hogy nem szerepel a feladatok között olyan, amilyet a törökbálinti összefoglalóban olvashattunk: a reklámfilm-készítés, akár ötletek szintjén, forgatókönyv-formában is izgalmas lehet. A reklám bemelegítõ vizsgálata után rokonmûfaja, a klip részletes boncolása következik. Valószínûleg nem lehetünk – tanárok – elég fölkészültek, hogy lépést tartsunk az e téren nálunk biztosan sokkal tájékozottabb diákokkal: sebaj, mi is tanulhatunk tõlük valamit.

Az év összefoglaló kérdései között az Országúton, a Nagyítás, a Hetedik pecsét címû filmek elemzése is szerepel. Ezek a filmek – tapasztalatom szerint – sokkal nagyobb figyelmet, elõkészítést és közös megbeszélést igényelnek az önálló házi feladatnál. (Emlékszem olyan filmklubra, amikor a Nagyítás után a vetítõbõl kikóválygó gyerekek közül az egyik keseredett dühvel a szemében azt kérdezte: "De tanár úr, most akkor ki volt a gyilkos?"…)

11. évfolyam

A montázs leglényegesebb mozzanataihoz kissé körülményesen jut el a tankönyv, ami csak azért sajnálatos, mert ugyanakkor egy olyan példa részletes elemzésére nem jut elegendõ hely, mint Hitchcock Psychója. A gyilkossági jelenet néhány képe bár szerepel a könyv egyik lapján, feladat is felhívja a filmre, a képsorban rejlõ szemfényvesztésre a figyelmet, azt gondolom, hogy ennél több idõt szentelhetünk a film részletes montázselemzésére. Szerencsére néhány oldallal késõbb – bár leszakadva errõl a részrõl – alapos tartalmi, mûfaji elemzés következik. Hasonlóan a Foglalkozása: riporter vagy a Viridiana címû filmek idézett képsoraihoz.

A tömegfilm és a szerzõi film problematikája itt újból elõkerül, ez az a rész, ami érzésem szerint már sokkal korábban megkerülhetetlennek látszik. A Casablanca és a Szárnyas fejvadász címû filmek kiválasztása és elemzése igazi csemege ebben a témában. Az ajánlott filmek közül komoly kidolgozást, már-már egyetemi kurzusnak megfelelõ felkészültséget igényel Visconti Megszállottság és Rafelson A postás mindig kétszer csenget címû filmjének elemzése. S ha még Fehér György Szenvedélyét is hozzávennénk, vagy Kiss Csaba színházi rendezését, vagy az eredeti regényt, egész évre való munkánk lenne! Ám az év más filmeket is tartogat: a Hannibál tanár úr részletes elemzése – ahogy már említettem – mintha kissé megkésve került volna az anyagba, de így is üdítõ és megrendítõ. Fábrira mindig lehet számítani!

A médiaismeret talán legingoványosabb talajára jutunk el ebben a fejezetben. A hír, híradás, információ szerepe a médiában hatalmi kérdés, a vele való manipulálás a legveszélyesebb. Ha valahol, itt még a szkeptikusan ellenálló tanerõ is be kell, hogy lássa, milyen irdatlanul fontos ezeknek a kérdéseknek a tisztázása, megbeszélése. Bármely kiválasztott képi hírmûsor részletes elemzése azonnal elárulja készítõje szándékait, vélt vagy vállalt semlegességét.

12. évfolyam

Igazi felnõttmozi, Fellini Nyolc és félje a terítéken, méghozzá nem is akármilyen szempont alapján: mi a stílus. Az egyéni stílusvilágot alkotók egyik legnagyobbikának példája után rövid filmtörténeti áttekintés, filológiai stílustár következik. Én a filmtörténet-tanítás híve vagyok, ezért érthetõ hát, ha keveslem az itt szereplõ néhány oldalt. Minden mondata pontos és érthetõ, ki tudná vajon tömörebben és érthetõbben összefoglalni, mégis hiányérzetem támad, hogy nincs idõ elmerengeni elõdeink filmes ízlésén, technikáján, nincs idõ beletemetkezni egy adott kor mûvészi-társadalmi kihívásainak összefüggéseibe. Sajnálom, hogy nem jut szó a francia lírai realizmusra és a német realizmusra.

A fejezetet lezáró néhány gondolat azt sugallja, hogy itt az ideje, hogy tegyünk valamit annak érdekében, hogy a filmmûvészet értékei ne váljanak múzeumi tárgyakká, egyes sokat idézett példái ne szakadjanak el a mai filmes valóság kínálta kihívásoktól. "A mozgóképkultúra-fejezetek filmpéldái – egy tankönyv esetében ez természetes – többnyire évtizedekkel ezelõtti klasszikusokat idéztek fel. Ám minden generációnak megvannak a maga filmjei. Most már rajtatok a sor: a ti filmjeiteket nektek kell felfedezni!"

Érdekes, hogy az utolsó év médiaismeret-fejezete néhány ponton olyan érzetet kelt, mintha felcserélhetõ lenne az elsõ év anyagával. Médiaelméleti alapfogalmakat tisztáznak az alkotók, technikatörténeti állapotokat írnak körül, végsõ példáik pedig e korosztály hétköznapjaiból jól ismertek. Elméleti fejezet, olyan eszmefuttatással a végén, ami viszont már kisfelnõttként érthetõ meg komolyan, ami nem gyermeki ijesztgetésnek tûnik, hanem úgy hívják, hogy: felelõs gondolkodás. Muníciót ad a média bódítónak ható áramlása ellen, metakommunikáló emberekké formálhatja a passzív befogadót. Négykézlábról két lábra emelkedni, hogy átlássunk az ezredvégi csúcstechnológia teremtette egyoldalú információáramláson!

Hiába is titkolnám, valószínûleg érezhetõ a határtalan boldogságom, hogy végre ilyet is taníthatunk a középiskolákban. A tankönyv és az itt részletesen nem tárgyalt, impozáns válogatást tartalmazó szöveggyûjtemény – véleményem szerint – nyugodt szívvel, vakon követhetõ minden e tárgyban kezdõ pedagógus számára is. Kiegészíteni szabad (és lehet), elvenni belõle viszont tilos!

A kérdés – ami már a könyvvel nem függ közvetlenül össze, sorsával viszont annál inkább –, hogy ki és mikor fogja tanítani a mozgóképkultúrát? Bízom benne, hogy az én példámnál találni jobbat is az országban: az iskola igazgatójának jóindulatán múlt, hogy engem "szaktanárként" elismerve, bonyolult órarendi kompromisszumokat kötve, rajz- illetve magyarórák terhére, külön szakkört vezetve, heti egy órában megkezdhessem a tanítást. Heti három magyar- és heti egy rajzórából akár még egyet is átadni: lehetetlennek hangzik, magyartanárként pedig a túlcsorduló irodalom- és nyelvtananyag mellé "befûzni" a filmet: naivitás.

Azért mindenkinek ajánlom az órarendi harcot. Ha Muhi Klára és Hartai László – Gelencsér Gábor közremûködésével – megírták ezt a tankönyvet, ez már igazán semmiség, mondhatnám: édes kötelességünk. Kifulladásig!

Jegyzeek

1 Videóról, tv-képernyõn keresztül csak akkor, ha erre más lehetõség nincs.

2 A "mûvészfilm" és a "tömegfilm" közötti elutasítási és elfogadási szakadék csak nõ a diákok fejében, ha nem találunk meggyõzõ elemzési stratégiákat, amelyek a tömegfilm meglévõ értékeit is feltárhatják.

3 Szabadi F. Viktor: "Mozgókép – iskolakeretben" címû szakdolgozata alapján.

4 Szabadi F. Viktor kutatása alapján.

5 Filmkultúra 28 (1992) no. 5 pp. 43–58. no. 6 pp. 44–61.

6 "Nevezzetek meg olyan filmet, ill. televízióban látott mûvet, amely az ábrázolt életanyag rendkívüli valószerûségével hatott rátok!"

7 André Bazin esete Dél-Afrikában.

8 Bill Gates látogatása Budapesten.

9 Spielberg: A cápa, Truffaut: Négyszáz csapás